Néhány évvel ezelőtt John Updike mondatta egy képzelt beszélgetés keretében Bill Gatesszel — a Microsoft szoftvercég tulajdonosával — Gutenbergnek: “Ma már egy egész nemzedék nőtt fel, ha nem éppen kettő, amelyet ki lehet üldözni a világból azzal, hogy valamit el kell olvasnia; minden információjukat a televízióból és a videoklipekből veszik.” (Idézi Nyíri, 13.)

Bizakodhatunk benne ugyan, hogy nálunk azért kedvezőbb a helyzet, de bizakodásunknak nem sok valós alapja van. Egy ilyen nemzedék bizony Magyarországon is felnőtt már (a továbbiak pedig felnövőben vannak), ezt jól mutatják a magyar könyvkiadás alábbi kiragadott adatai:

A fenti táblázat a felnőttek számára készült könyvek adatait tartalmazza. Jól látható, hogy az elmúlt mintegy fél emberöltőben a műszám enyhe — hullámzástól sem mentes — emelkedése mellett a kiadott példányszám közel a felére esett vissza. Még elszomorítóbb képet kapunk, ha elkülönítetten vizsgáljuk az ifjúsági és gyermekkönyvkiadás teljesítményét:

A fenti két táblázat adataiból könnyen kiszámítható, hogy amíg a felnőttek számára készült könyvek összpéldányszáma a szóban forgó időszakban “csak” 44,92%-kal esett vissza, az ifjúsági és gyermekirodalomé kereken 75%-kal! (E közel két évtized alatt az általános iskolai tanulók száma 17,5%-kal apadt, 1 millió 221 ezerről 1 millió 7 ezerre.) A számok tehát azt mutatják, hogy az ifjabb korosztályok olvasási kedve sokkal jelentősebben csökken, mint a felnőtteké: a második táblázatból hiányzik a felnőtt könyvek esetében látható 1990-es fellendülés is, amelyet egyértelműen a könyvkiadás állami ellenőrzésének 1989. májusi eltörlése eredményezett.

Nem szükséges jósnak lenni annak megjövendöléséhez, hogy a 2. sz. táblázat eredményei fokozatosan “gördülnek” tovább az elsőbe: a mai nem olvasó gyerekből holnap nem olvasó felnőtt lesz. Egyébként az 1. sz. táblázatban az 1996-os adatnak az 1994-eshez mért csökkenése lényegében abból adódik, hogy két évjáratnyi nem olvasó fiatal belenőtt a felnőtt nemzedékbe, miközben a korfa tetején ugyanennyi idősebb — öt-hat évtizeddel ezelőtt még olvasásra szocializálódott — ember elhalálozott.

A beiratkozott olvasók számának mintegy 35%-os visszaesése azt mutatja, hogy olvasáskultúránk hanyatlása semmiképpen sem magyarázható egyszerűen a magas könyvárakkal: az okok sokkal inkább a képi információhordozók rohamos elterjedésében gyökereznek. A nyolcvanas évek derekától nálunk egyfajta “képrobbanás” következett be: a képi kultúra sokkal gyorsabban, hirtelenebb módon zúdult ránk, mint a szerves fejlődésű országokra.

Nyilvánvaló, hogy kívánatos lenne a folyamat megállítása, netán visszafordítása. Erre a legtöbb lehetősége az iskolának van, mindenekelőtt a házi olvasmányok révén. A továbbiakban kísérletet teszünk az ezzel kapcsolatos kérdések áttekintésére.

I. 1. A televíziós csatornákon áradó filmdömping és a videotékák kínálata azt eredményezte, hogy a 6–12 éves korosztály jó része számára az olvasás mint szórakozási forma megszűnt. Az emberben szunnyadó meseigény kielégítése sokkal kisebb fáradsággal lehetséges mozgóképfogyasztással, mint könyvolvasással. S a gondolkodó embernek alapvető tulajdonsága, hogy ökonomikusan bánik az erejével: igényeinek kielégítése során ösztönösen “költség–haszon” elemzést végez, s ennek során energiaráfordításának a minimalizálására törekszik.

Így tesz nyilvánvalóan a másodlagos élményszerzést szolgáló természetes meseigényének a kielégítése során is. Ennek a racionalizáló tendenciának az érvényesülését csak a már meglévő beidegződések fékezhetik: a korábbi időszakokban a meseigényt dominánsan könyvolvasással kielégítő korosztályok a képdömping hatására sem hagyják el — legalábbis nem teljes mértékben — megszokott “fikciófogyasztási” módjukat, az olvasást.

Az új korosztályok viszont már alapvetően képfogyasztásra szocializálódnak. Ennek az alapvetése az óvodás években kezdődik meg, amikor az olvasás mint alternatíva csak felolvasásként merülhet fel, amihez viszont a felnőtt aktív tevékenysége szükséges. S természetesen ekkor is működik az ökonómia: a felnőtt is a lehető legkisebb erőráfordítással igyekszik a gyermek ilyen irányú szükségletét kielégíteni — bekapcsolja neki a televíziót.

S mivel a bővülő képzési feladatok következtében a mesélés az óvodában is jelentősen visszaszorult, az iskolába érkező gyermek számára már a meseigény kielégítésének alapvető eszköze a mozgókép. Az óvodai mesélés térvesztése azzal a negatív következménnyel is jár, hogy a gyermek nem sajátítja el a szövegfeldolgozás elemi készségét sem, s ez a hiányosság komoly fékező erőt jelent az olvasástanítás folyamatában. (Vö. Gósy¹, 168–169.)

I. 2. Itt most nem árt egy kis látszólagos kitérőt tennünk annak érdekében, hogy számba vegyük, mit is várunk az olvasástól, s mely funkciói azok, amelyeket a mozgókép is “kiválthatja”. Olvasáson a továbbiakban kizárólag szépirodalmi szövegek olvasását értjük, két okból is. Elsősorban azért, mert a kialakult szokásrend szerint a házi olvasmányok kizárólag a szépirodalmi szövegek köréből kerülnek ki, másodsorban pedig mert az ismeretterjesztő szövegek olvasása — legalábbis a 6–12 éves gyermekek esetében — többnyire igen sikeresen helyettesíthető mozgóképpel.

I. 2. 1. Az olvasástól mindenekelőtt azt várjuk, hogy a gyermek olvasási rutinja megfelelő szintet érjen el. Valószínű, hogy az általános iskola 1–4. osztályában a szó szoros értelemben vett tananyag által tartalmazott szövegmennyiség elolvasása a gyermekek nagyobb részénél nem elegendő az olyan szintű olvasási rutin kialakításához, amely lehetővé tenné az 5. osztálytól belépő új tantárgyak anyagmennyiségének a zökkenőmentes elsajátítását. Lépten-nyomon előforduló jelenség, hogy viszonylag jó mentális képességekkel rendelkező tanulók a felső tagozatban az olvasási rutin hiánya miatt mutatnak gyenge tanulmányi teljesítményt. Nyilvánvaló, hogy az olvasásnak ezt a funkcióját a mozgóképfogyasztás nem válthatja ki.

I. 2. 2. Az olvasás fontos funkciója még a nyelvi kompetencia fejlesztése. Közhelyszerű megállapítás, hogy az, aki sokat olvas, szebben, választékosabban, szabatosabban fejezi ki a gondolatait. Ennek a közismert ténynek a forrása abban keresendő, hogy az írott szöveg a beszéltnél szervezettebb, gazdagabb, árnyaltabb, mind a felhasznált szókészlet, mind a szavak szintagmákká, mondatokká, szöveggé szerveződése tekintetében. (1) A mozgóképet kísérő redukált mennyiségű és funkciójú beszélt szöveg semmiképpen sem kelhet versenyre árnyaltság, gazdagság tekintetében az írott szöveggel. (Vö. Balatoni, 8)

I. 2. 3. Az olvasásnak a helyesírási készségre gyakorolt fejlesztő hatása elvileg az előző két funkcióhoz képest alárendelt jelentőségű, a gyakorlatban viszont annál fontosabb. A jó vagy rossz helyesírás — releváns jellege folytán — igen nagy (el kell ismerni: az indokoltnál nagyobb) hatással lehet a tanuló iskolai (és a felnőtt társadalmi) előmenetelére.

A helyesírás valójában csak részlegesen tárolható ismeretként az emlékezetben, döntő mértékben készségként van jelen az életünkben. Ehhez viszont gyakorlás kell: a helyes írásképpel való ismételt találkozások végtelen sora. A mozgókép az olvasásnak ezt a funkcióját sem vállalhatja át.

A fentiekben tárgyalt három nyelvi funkció kapcsán rá kell mutatnunk két körülményre. Az egyik az, hogy még a lektűrnek — tehát irodalmi érték tekintetében nem kiemelkedő, de jó mesterségbeli tudással megalkotott szépirodalmi szövegnek — a gyermekolvasóra gyakorolt nyelvfejlesztő hatása is sokszorosan felülmúlja a legkiválóbb filmét is. A másik körülmény pedig az, hogy csak igen laza kapcsolat mutatható ki egy szöveg irodalmi értékszintje és a gyermekolvasóra gyakorolt nyelvfejlesztő hatás között; ennek oka abban keresendő, hogy a gyakorlatlan olvasó az irodalmilag értékesebb szövegnek is csak azokat az elemeit és rétegeit ismeri fel, amelyek az igényes lektűrben is megtalálhatók.

I. 2. 4. Az olvasás — mindenekelőtt a nyelvi kompetenciára gyakorolt fejlesztő hatása révén — jelentős mértékben fejleszti a gondolkodást is. Ha fenntartással is kell kezelnünk a wittgensteini “nyelvem határai világom határait is jelentik” szentenciát (2), tagadhatatlan, hogy az ember verbális és mentális teljesítményei között meggyőző korreláció fedezhető fel. A mozgóképfogyasztás is fejlesztheti a gondolkodást, mindenekelőtt annak ikonikus (ritkábban fogalmi) válfaját, a nem verbalizált gondolat azonban különleges formáktól (pl. a képzőművészet közlésmódja) eltekintve nem kommunikálható, ezért társadalmilag lényegében irreleváns.

I. 2. 5. Az olvasmányok jelentős szereppel bírnak az alapvető erkölcsi fogalmak, a deklarált társadalmi értékrendnek megfelelő attitűdök kialakításában is. A gyermekek általában a népmesékből ismerkednek meg az erkölcsi jó és rossz fogalmával, belőlük tanulják meg a társadalmi igazságérzetet kifejező “a jó elnyeri méltó jutalmát, a bűnös pedig megérdemelt büntetését” típusú sztereotípiákat. De bőséggel kínálnak az olvasmányok a tipikus élethelyzetekben eligazító magatartásmintákat is. A pedagógiai gyakorlat hagyományosan az olvasmányoknak ezeket a funkcióit helyezi előtérbe, s többnyire az olvasmányok kiválasztásánál is ezt a szempontot alkalmazza.

I. 2. 6. Az irodalmárok jó részének berzenkedése ellenére tagadhatatlan, hogy a szépirodalmi olvasmányoknak ismeretközlő funkciójuk is van. És minél fiatalabb, tapasztalatlanabb, s ebből adódóan minél kevesebb ismerettel rendelkezik az olvasó, ez a funkció annál hangsúlyosabb. (Gyakorló könyvtárosok tapasztalata bizonyítja, hogy a felnőtt olvasók könyvválasztásában is jelentős szerepe van az ismeretszerzési vágynak: pl. a történelmi regények kedvelőinek többségét ez a vágy motiválja.) Mint fentebb már volt szó róla, az ismeretszerzési funkció tekintetében a mozgókép maradéktalanul helyettesítheti az olvasást: gyakran még jóval hatékonyabb is lehet nála.

I. 2. 7. Végül — de természetesen nem utolsósorban — az olvasást az esztétikai nevelés eszközeként is számon tartjuk. Nyilvánvaló, hogy a nyelvi esztétikum területén a mozgókép nem lehet versenytársa az olvasásnak, egyéb vonatkozásban azonban a válasz nem egyértelmű. Az esztétikai értékek felfedezéséhez és befogadásához szükséges képességek (belső képlátás, fantázia stb.) fejlesztésében ugyanis az olvasás és a mozgóképfogyasztás egymást kiegészítő és erősítő szerepet tölthet be.

II. 1. A házi olvasmányokat a szakma hagyományosan az olvasóvá nevelés és az irodalmi nevelés együttes eszközeként kezeli. A két cél közül a hangsúly mindig az irodalmi nevelésen, sőt az irodalomtörténeti és irodalomelméleti ismeretek elsajátíttatásán volt, s ez — legalábbis a felszínen — nem okozott komolyabb problémát. A berzenkedés a házi (“kötelező”) olvasmányokkal szemben persze nem új keletű, ám régebben a tanulóknak viszonylag jelentős hányada olvasott, legfeljebb mást, nem azt, amit a tanítója vagy magyartanára szeretett volna. Az évenkénti egy-két házi olvasmány cselekményét elmeséltette egy szorgalmasabb osztálytársával, a bevallatlanul is az ellenőrzés céljára kitalált olvasónaplót pedig egy-két változtatással lemásolta valakijéről. S közben olvasta a maga örömére a titokban beszerzett detektív-, kém- és indiánregényeket, vagy éppen szerelmes giccseket. Olvasott, hiszen természetes meseigényét (fikcióigényét) szinte kizárólag csak olvasással elégíthette ki.

A kijelölt házi olvasmányok olvasásának tekintetében ma sem jobb a helyzet — jól példázzák ezt a tömegével megjelenő rossz vagy kevésbé rossz sűrítmények, valamint a kötelező olvasmányok film- és videováltozatainak felívelő könyvtári és videotékabeli forgalma. Csak hát ma már a gyerekek többsége semmit nem olvas a házi olvasmány helyett: meseigényét (fikcióigényét) bőségesen kielégítheti a tévécsatornákból és a videotékák tarkálló polcairól. S eközben nyelvi készségei sorvadnak, szövegalkotási képessége — szóban nem mindig feltűnően, írásban viszont kirívóan — szegényessé válik, helyesírástudása alacsony szinten reked meg. S így természetesen nemcsak az olvasóvá nevelés, hanem az irodalmi nevelés kitűzött célja sem teljesül.

II. 2. A jelenlegi iskolai gyakorlatban alkalmazott házi olvasmányok áttekintése során az alábbi megállapítások rajzolódnak ki előttünk:

II. 2. 1. Az alsó tagozat olvasmányainak kiválasztásában az irodalmi kánon mérsékelten érvényesül, nagyobb hangsúlyt kap a hazafias nevelés (Kinizsi Pál), a domináns szerep az egyéb nevelési céloknak, mint például a természet szeretetére való nevelésnek jut (Fekete István művei).

II. 2. 2. A felső tagozatban az irodalmi kánon már igen markánsan jelen van, s a kánon körébe tartozó művek között is kiemelt szerep jut azoknak, amelyek a hazafias nevelés célkitűzéseit is segítik (Egri csillagok).

II. 2. 3. Általánosan elmondható az, hogy az olvasmányok kiválasztásánál a fentieken túl legfeljebb bizonyos felszínesen értelmezett témaszempont érvényesül, a befogadást befolyásoló egyéb tényezők (mennyiségi mutatók, a szövegformák belső aránya, nyelvi sajátosságok stb.) viszont teljesen figyelmen kívül maradnak.

Túlzás nélkül állíthatjuk, hogy a házi olvasmányokra a programok kidolgozói, a tankönyvírók és a gyakorló pedagógusok összehasonlíthatatlanul kevesebb figyelmet fordítanak, mint a tankönyveknek a tanórán feldolgozandó szövegeire. Pedig ez utóbbiaknál mindig jelen van a pedagógus, aki a nem megfelelő tanszöveg okozta problémákat megoldhatja vagy áthidalhatja. A házi olvasmány olvasása közben viszont a gyerek magára marad; ez így természetes, mivel az olvasás individuális jellegű tevékenység. Ha olvasás közben a gyerek rendszeresen külső segítségre szorul, akkor ezzel az olvasási tevékenység intimitása sérül, s meghiúsul a sikeres olvasás alapvető feltétele, a beleélés.

II. 2. 4. Nem meglepő, hogy a fentebb vázolt felszínesség néhány szembeötlően téves választást is eredményezett. Ilyen például a Tüskevár esete. Fekete Istvánnak ez az irodalmi szempontból nem kiemelkedő, de jól megírt műve a témaválasztás szempontjából ideális olvasmánya lehetne a negyedikeseknek: felső tagozatos fiúk egy nyárra elszakadnak a szülőktől, s amúgy “férfi módra” belevetik magukat a természet világába. A gyerekek szeretnek “felfelé” olvasni, s ebben a korban már a szülőktől való elszakadás is ott motoz a gondolataikban. Csakhogy a tizenhárom íves vaskos könyv már mennyisége okán is a kívánatosnál is jobban próbára teszi a legtöbb negyedikes olvasási készségét. A mű bő harmadát kitevő természetleírás megemésztése pedig szinte megoldhatatlan feladat elé állítja a 9-10 éves gyerekeket. Generációk kínlódtak vele: az irodalomra fogékony gyerekek többsége is csak szülők, nagyszülők felolvasó segítségével verekedte át magát rajta.

A kis herceg más szempontból minősíthető téves választásnak. A terjedelme nyúlfarknyi, domináns szövegformája a párbeszéd és az elbeszélés, leírás szinte nincs is benne. A főhőse egy kisgyerek, tehát — látszólag — az azonosulás feltétele is adva van. Itt a probléma a cselekmény kapcsán merül fel. A felső, konkrét szinten ugyanis a cselekmény valószerűtlen, életszerűtlen, az egyes cselekményelemek valódi értelmüket csak egy mélyebb, szimbolikus szinten nyerik el. Ennek az érzékelésére viszont a 3-4. osztályos kisgyermek nem képes: ő csak a felső szintet érzékeli, ezt konkrétumként fogadja be, ebből a nézőpontból viszont csak zűrzavarral és inkoherenciával találkozik. A mű egyes epizódjai közös, órai feldolgozásra alkalmasak lehetnek — egy-két oldalnyi szövegnél tanítói segédlettel még képes lehet a gyerek a szimbolikus jelentésszint felfogására —, otthoni, önálló olvasásra azonban a teljes mű semmiképpen sem. (3)

A Micimackó esetében is hasonló a probléma. A kis herceggel ellentétben azonban itt a felső, konkrét jelentésszint is képes műélményt létrehozni: a mélyebb filozofikus jelentés nélkül azonban legfeljebb csak az óvodáskorúak számára. A 3-4. osztályosok a konkrét jelentéssík eseményeit már “kinőtték”, a szimbolikus síkba pedig még nem “nőttek bele”.

Nem volt szerencsés választás a Bambi sem. A 8-9 éves gyerek számára a történet egyébként meglehetősen közhelyszerű filozófiája is olvasást zavaró tényező, s ezt csak tetézi a közel 40%-nyi leíró szövegrész, amely zömében szintén kissé lapos életfilozófiai tartalmak kódolására szolgál.

II. 3. Ha tanulóinknak legalább egy — a mainál azért nagyobb — részét olvasóvá akarjuk nevelni, nagyobb figyelmet kell szentelnünk a házi olvasmányok megválasztásának, s a választási kritériumok kijelölése során háttérbe kell szorítanunk az irodalmi nevelés szempontjait az olvasóvá nevelés javára. (Vö. Kádárné Fülöp Judit¹, 16–17.; Benczik, 19.) Lehetőség szerint — különösen az alsóbb osztályokban — kerüljük a kockázatot: a nem körültekintően kiválasztott házi olvasmány okozta sikertelenség, negatív élmény hosszabb időre (esetleg örökre) elveheti a gyermek kedvét az olvasástól.

II. 3. 1. A leglényegesebb az, hogy olyan művet válasszunk, amelynek elolvasása a gyermek számára szórakozást nyújt. Esetleg nem tanul vele sokat, nem nemesbedik a lelke, de örömmel olvassa, s közben izmosodik az olvasási rutinja, jó színvonalú (ha nem is okvetlenül művészi) mondatok sorával találkozva mintákat kap saját gondolatainak a pontos, szabatos, s egyszersmind árnyalt és érzékletes kifejezésére.

II. 3. 2. Az olvasmányok kiválasztásánál kezeljük óvatos fenntartással azt a gyakran emlegetett, de csak részben igaz közhelyet, miszerint “a gyermek fantáziája nem ismer határokat”. A gyermek gondolkodása csakugyan csapongó, inkább körkörös irányú, mintsem lineáris, ez a szabálytalanság azonban az ő saját szabálytalansága. A neki címzett üzenetben — s az általa olvasott könyv szövege is ilyen — bizony linearitást vár el a csapongás, a szabálytalanság helyett: ezek a sajátosságok csak a pallérozott felnőtt elmét töltik el az egyediség, a megismételhetetlenség élményéből fakadó gyönyörűséggel. Azért van ez így, mert a gyermek — az életkorából adódó ismeret- és tapasztalathiánya okán — biztos eligazodásra, áttekinthetőségre vágyik.

II. 3. 3. Miként ezt hinni szoktuk, a csodás hősöket, történéseket a gyermek valóban természetesnek fogadja el, de csak bizonyos sémák, sztereotípiák keretében. A legtöbb kisgyermek a csodás elemekkel többnyire a szóbeli eredetéből következően sematikus szerkezetű és motívumkincsű — s a számára ezáltal a csoda mellett a kiszámíthatóság és a biztonság élményét is nyújtó — népmesében találkozik; e pontosan körülcövekelt világon kívül már csak a pozitív csodákat fogadja szívesen. Ezért keltenek sok gyermekben szorongást az Alice-mesék, melyek “borzalmai” pedig nem múlják felül az élvezettel olvasott-hallgatott népmesékét.

II. 3. 4. Különleges figyelemmel mérlegeljük az olyan művek kiválasztását, amelyeknek metaforikus jelentésrétegük is van. Legyünk tudatában annak, hogy a 8–12 éves gyermekek többsége egyáltalán nem vagy csak igen kis mértékben képesek az áttételes jelentések érzékelésére, legyenek ezek a jelentések bármennyire is kézenfekvők, világosak a felnőtt számára. Ha az adott műnek van egy vagy több ilyen jelentésrétege, próbáljunk elvonatkoztatni tőlük, s gondolatban felmérni, hogy vajon a mű felső, konkrét szintje önmagában — a metaforikus jelentéssík(ok) nélkül — képes-e megfelelő műélményt nyújtani a gyermek számára. Ha úgy találjuk, hogy igen, bátran kijelölhetjük a művet házi olvasmányként, s a jobb képességű gyerekek esetleg még a metaforikus jelentéselemek egyikére-másikára is ráérezhetnek. Ha viszont nem vagyunk bizonyosak ebben, keressünk másik olvasmányt.

II. 3. 5. A műben feltétlenül legyen azonosulásra alkalmas hős mind a lányok, mind a fiúk számára. A gyermekolvasó — a tapasztalt felnőtt olvasóval ellentétben — azonosulás nélkül nem képes beleélésre, beleélés nélkül viszont nincs műélmény, a műélmény nélküli olvasás pedig nem szórakozás, hanem egy iskolai kötelezettség teljesítése. A lányok még hellyel-közzel hajlandók ún. “fiús könyvek” elolvasására, a fiúk nagy része azonban berzenkedik a “lányos könyvektől”, mindazonáltal a lányok tűrőképességének a próbára tételével sem célszerű kockáztatni az olvasás sikerét.

II. 3. 6. A házi olvasmány önálló elolvasása a 6–12 éves gyermekek jelentős része számára nemcsak műélmény, hanem teljesítményélmény forrása is. Ezért igen fontos — főleg a kisebbek számára —, hogy a könyv ne csak tartalmában, hanem kivitelében is vonzerőt s egyszersmind tekintélyt sugározzon: lehetőleg kemény kötésű legyen.

Az olvasás sikere érdekében megkülönböztetett figyelmet kell fordítanunk a kiválasztott házi olvasmány szövegtipográfiájára is. Az olvasásnak az elmúlt egy-két évtizedben bekövetkezett jelentős visszaszorulása azt eredményezte, hogy még a 13–14 évesek olvasási teljesítményét is számottevően befolyásolja a betűméret. (Gósy², 1997) A házi olvasmány minimálisan kívánatos betűmérete a másodikosok esetében 14 pont, harmadikosoknál 13 pont, negyedikeseknél 12 pont, ötödikben és hatodikban 11 pont; a sorközöknek a 14 pontos betűk esetében körülbelül 5 ponttal, a 11 pontos betűkkel szedett szövegben pedig legalább 3 ponttal meg kell haladniuk az alkalmazott betűméretet.

II. 3. 8. Az olvasóvá nevelés szempontjai azt kívánják meg, hogy a lehető legkorábbi életkorban adjunk házi olvasmányt. Ez a legkorábbi lehetséges időpont a gyermekek többségének esetében a második osztály második féléve. Közismert, hogy ebben az életkorban a kisgyermek még maximálisan mintakövető, tehát a jól kiválasztott olvasmány, a világosan megfogalmazott tanítói igény és a sikeres házi olvasás alapos előkészítése azzal kecsegtethet, hogy a kisgyermek valóban szórakozási formaként ismerkedik meg az olvasással.

A legkisebbek olvasmányainak a kiválasztásában fokozott figyelmet kell szentelnünk az olvasmányok mennyiségi, nyelvi és szövegjellemzőinek (l. az IV. pontot!).

II. 3. 9. Ha tanulóinkat olvasóvá akarjuk nevelni, semmiképpen sem szabad az olvasmányok tartalmát tananyagként kikérdeznünk, még kevésbé olvasónaplót íratnunk velük. Persze kemény, szigorú, kitartó és következetes kényszerrel is elérhetjük, hogy tanulóink — legalábbis alsó tagozatban — elolvassák a kijelölt műveket, az olvasást azonban biztosan nem kedveltetjük meg velük.

Természetesen meg kell beszélnünk tanórán az elolvasott házi olvasmányokat, — ezt a gyerekek igénylik is. Fontos azonban, hogy ez egyfajta élménybeszámoló legyen, amelynek során mindenki — a tanítót is beleértve — elmondja, mi tetszett neki leginkább az adott műben. A megbeszélés legaktívabb résztvevői jelessel jutalmazhatók. Aki nem olvasta el a könyvet, ne kapjon elmarasztalást: a házi olvasással negatív élmény semmilyen formában ne asszociálódjék.

Ügyeljünk rá, hogy a házi olvasmány megbeszélése ne legyen “tananyagszagú”: ne essen szó sem a jellemek rendszeréről, se a mű szerkezetének a sajátosságáról, se a stílus egyéni vonásairól. Mindez maradjon az olvasásórára vagy az irodalomórára.

A tanórán a tanuló többnyire hangosan olvas, legalábbis a pedagógus általában a hangos olvasási teljesítményét értékeli. A házi olvasmány olvasása azonban némán történik, hiszen csak néma olvasással érhető el a műélményhez kívánatos olvasási sebesség, valamint a szükséges intimitás is. E kettősség miatt szükségesnek látszik legalább nagy vonalakban áttekintenünk a hangos és a néma olvasás kérdéskörét.

III. 1. Az olvasás természetes formája a hangos olvasás. Ez könnyen belátható, ha arra gondolunk, hogy az írást mindenekelőtt a mondott szöveg rögzítésének az igénye hozta létre, az olvasás pedig ebből következően sokáig mintegy a betűkbe dermedt szavak “visszanyerésének” a művelete volt. (Vö. Balogh¹, 246.) A néma, hangtalan olvasás persze kivételszerűen mindig előfordult, szélesebb körű térhódítására azonban csak a könyvnyomtatás megjelenése után került sor. Az olvasás elnémulását az olvasni való szövegek ugrásszerű növekedése tette szükségessé: az olvasási tempó növelésének kézenfekvő módjaként az idő- és energiaigényes artikuláció visszaszorítása kínálkozott. (Az artikuláció visszaszorult, de teljesen nem tűnt el. Változó intenzitású szubvokalizáció formájában megmaradt; az ún. “gyorsolvasási” módszerek fő törekvése éppen a szubvokalizáció teljes kiiktatására vagy legalábbis minimalizálására irányul, az olvasási tempó további növelése érdekében. Szépirodalmi szövegek olvasásakor viszont a szubvokalizáció jelenléte kifejezetten kívánatos: nélküle nem jöhet létre teljes műélmény. (4))

III. 2. A néma olvasás tehát nem természetes művelet, következésképpen tanítani kell. Akkor is így van, ha a látszat ellene szól ennek a kategorikus megállapításnak. Igaz ugyan, hogy évszázadok során nemzedékek sokasága sajátította el a néma olvasást célzott tanítás nélkül, mintegy spontán módon; ez azonban egy erőteljes objektív kényszer hatására történt így, ugyanis a gyermek természetes mese/fikcióigényét csak a néma olvasás készségének birtokában elégíthette ki. Mint már volt szó róla, e tekintetben a helyzet megváltozott — az olvasás többé nem feltétlenül domináns eszköze a fikcióigény kielégítésének, s ezzel eltűnt a néma olvasási technika spontán elsajátítását kikényszerítő körülmény.

S ez azt jelenti, hogy a néma olvasást is tanítani kell, ami nem könnyű feladat, ugyanis a hangos olvasással ellentétben ez a tevékenység jellegénél fogva rejtve van a pedagógus előtt. Az ehhez szükséges módszerek még kidolgozásra várnak, ugyanis egyáltalán nem meggyőző az az A. Jászó Anna által megfogalmazott álláspont, miszerint a néma olvasás gyakorlása az ún. követő olvasással megoldható. (A. Jászó, 78) Bár a követő olvasás során az artikuláció ténylegesen visszaszorul valamelyest, mivel azonban a tanulónak bármely pillanatban készen kell állnia a hangos olvasásra való áttérésre (ha a pedagógus őt szólítja fel), a visszaszorulás itt valószínűsíthetően csupán a hangerőre korlátozódik. Emellett a követő olvasás tempóját a hangosan olvasó tanuló diktálja, s ezáltal éppen a néma olvasás leginkább kívánatos sajátossága, a növekvő olvasási tempó nem érvényesülhet.

III. 3. Ahhoz, hogy felelősséggel válasszunk házi olvasmányt a tanulóinknak, feltétlenül szükséges, hogy viszonylag pontos képünk legyen róla, milyen teljesítményre képesek a néma olvasásban. Némiképp meglepődve tapasztaltuk, hogy a különböző programok nem szentelnek komolyabb figyelmet a néma olvasásnak, teljesítménynormákat pedig egyedül a Zsolnai-program tankönyveiben találtunk (5); sajnos meglehetősen szétszórva, hol a nyelvtankönyvben, hol az irodalomkönyvben, hol pedig a Múltunk, jelenünk című olvasókönyvben. Nem kevésbé sajnálatos, hogy a követelmények megfogalmazása különböző mértékeket használ — hol betűket, hol szavakat, hol pedig mondatokat. Szigorúan ragaszkodva az itt található mennyiségi megjelölésekhez, közös nevezőre hoztuk az egyes követelményszinteket, s percenként elolvasandó szószámban fejeztük ki őket. (6)

Kivételt ez alól a negyedik osztályos szintek jelentenek, itt ugyanis a program kifejezetten ismeretterjesztő szövegekre adja meg a teljesítménynormákat, s ezek a normák jóval magasabbak a harmadikban vagy akár nyolcadikban megkívánt teljesítményszinteknél. Nyilvánvalóan arról van szó (bár nem ártott volna leírni), hogy a program készítői itt az ún. válogató olvasásnak, a lényeg kiemelésének a képességére gondoltak. Mivel ezek az értékek szépirodalmi szöveg olvasására nem alkalmazhatók, a leginkább kézenfekvőnek tűnő megoldással a harmadikos és az ötödikes követelményszint átlagában jelöltük meg a negyedikes teljesítménynormát.

Tudatában kell lennünk annak, hogy a gyermekolvasó számára az irodalmi mű mindenekelőtt szövegként, nyelvi anyagként jelenik meg. A mű tartalma csupán akkor tárul fel a számára, ha ezt a nyelvi anyagot megfejtette, dekódolta. Minél kisebb a gyermek, következésképpen minél kevésbé gyakorlott olvasó, annál inkább így van ez. S gyakorta előfordul, hogy a gyermekolvasó már ezzel az első feladattal sem tud megbirkózni, vagy nagy nehezen esetleg igen, de ez szellemi energiájának olyan nagy hányadát köti le, hogy a műbefogadási folyamat további fázisaira (összefüggések megértése, az új tartalmi elemekre való rácsodálkozás, az ismert momentumokra való biztonságot nyújtó ráismerés stb.) a maradék szellemi energiából már nem futja.

A gyermekirodalomnak és az ifjúsági irodalomnak a pedagógusképző intézményekben történő oktatása során ez a körülmény nem kap elegendő figyelmet. E tantárgyaknak az olvasástanításhoz való kötődése igencsak laza, már ahol egyáltalán beszélhetünk ilyen kötődésről. A gyermekirodalmi és ifjúsági irodalmi műveket kizárólag az irodalom vizsgálata során általában szokásos módon közelítik meg, s így természetszerűleg gyakorta előfordul, hogy olyan művek kapnak kedvező értékelést, amelyek kevéssé alkalmasak gyermekolvasmány céljára. (Például: az irodalmi művek értékelésénél fontos szempont a metaforikusság megléte — és mélysége —, illetőleg hiánya. Ez a sajátosság azonban éppen gátló tényező lehet a gyermekek által történő olvasás során.)

A vizsgálatba olyan műveket vontunk be, amelyeket valamely program házi olvasmányként ajánl az általános iskola 2–6. osztályában, illetve amely művek az iskolai gyakorlatban ilyen ajánlás nélkül is előfordulnak házi olvasmányként. “Kontroll-műként” szerepel Stendhal Vörös és fekete című regénye: ezt a művet senkinek sem jutna eszébe 8–12 éves gyerekekkel olvastatni, s ezért tanulságos lehet e mű nyelvi és szövegjellemzőinek az összevetése a házi olvasmányok megfelelő adataival.

Vizsgálatunk célja az egyes olvasmányok olyan mérhető, számszerűsíthető és ebből következően egymással összevethető nyelvi sajátosságainak a számbavétele volt, amelyek feltételezésünk szerint jelentékenyen befolyásolhatják a sikeres olvasást. Adataink egy része az olvasmányszövegek tagoltságának a mértékét próbálja meg feltárni: az önállóan olvasó gyermek számára ez igen fontos szempont, hiszen a jobban tagolt szöveget egyértelműen könnyebb áttekinteni; az adatok egy másik része a szókincsgazdaságot, valamint a különböző befogadási nehézségű szövegtípusok arányait rögzíti.

Természetesen tudatában vagyunk annak, hogy a vizsgálat által föltárt nyelvi és szövegadatok szerepe a sikeres olvasásban nem abszolút és kizárólagos. Hiába megfelelő egy könyv az általunk vizsgált szempontok alapján házi olvasmánynak, ha a témája távol áll a gyermektől, vagy egyszerűen csak unalmasan, rosszul van megírva. És fordítva: jó tanító szerencsés esetben sikerre vihet egy adott tanulócsoportban olyan művet is, amely vizsgálatunk egzaktságra törekvő szempontjai szerint erre teljességgel alkalmatlannak mutatkozik. Úgy gondoljuk azonban, hogy táblázatunk adatai az esetek jelentős részében figyelembe veendők, mivel a 8–12 éves gyermekek többségének az olvasási rutinja nem igazán szilárd, s az olvasási tevékenységből szerezhető műélményt és teljesítményélményt számottevő mértékben csökkenthetik a nem megfelelő nyelvi és szövegjellemzőket tartalmazó olvasmányok.

Az alábbiakban az 5. sz. táblázat (130–134. oldal) összeállításának a módszereit ismertetjük, indokoljuk, s helyenként utalunk a táblázatban szereplő adatok értelmezési lehetőségeire is.

A szövegeknek a kiadói gyakorlatban általánosan alkalmazott “mértékegysége”, 40 000 leütés, beleszámítva a szóközöket is. Azoknál a műveknél, amelyeknél a teljes szöveget vizsgálhattuk (14), a leütések számát a számítógép adta meg. A többi mű esetében hagyományos módon “n”-eztünk; ennek során a csonka sorokat is teljes soroknak számítottuk. A kétféle szempontú mérés természetesen hamis arányokat eredményezett volna. Ezért néhány mű esetében mindkét módon elvégeztük a mennyiség meghatározását, s így kirajzolódott a kétféle mérés eredményeinek aránya. A továbbiakban az ebből nyert együtthatóval korrigáltuk a hagyományos módon “n”-ezett művek terjedelmét.

Talán nem szükséges indokolni, miért fontos egy házi olvasmány valós szövegmennyiségének a pontos meghatározása, hiszen a “szemre” való becslés különösen gyerekkönyveknél igen nehéz az oldal- és betűméretek különbözősége, valamint az illusztrációk mennyiségének jókora eltérései miatt.

A mű egésze felől elindulva a tagoltság első szintjét a fejezetek jelentik. Az új oldalon kezdődő, esetleg címmel ellátott fejezet a gyermek számára a mű jól elkülönülő, megragadható egysége, sok esetben mintegy iránymutatás arra, mennyit olvasson el a könyvből egyszerre. Mint látható, a vizsgált művek átlagos fejezethossza igen jelentős eltéréseket mutat, a Bambiban és Fekete István regényeiben pedig egyáltalán nincs fejezetekre bontás. Természetesen ezekben a művekben is tagolódik a szöveg, az egy-két üres sorral elválasztott szövegegységek különállása viszont a gyermekolvasók többsége számára nem eléggé szembetűnő. A fejezetekre való tagolás hiánya különösen kirívó a viszonylag nagy terjedelmű Tüskevárban.

A fejezetek után a következő szint a bekezdés. A bekezdés valamilyen tartalmilag szorosan összetartozó esemény- vagy gondolatsor szövegbeli megjelenítése; már látványával is azt sugallja, hogy illik egy szuszra elolvasni. Nem szorul indoklásra, hogy a hosszabb bekezdések esetében a gyakorlatlan olvasó csak nehezen vagy egyáltalán nem képes ennek a követelménynek megfelelni.

A táblázatban szereplő adatok az átlagos bekezdéshosszról tájékoztatnak; ebben az átlagban benne foglaltatnak a párbeszédes részekben oly gyakori egy-két soros bekezdések is. Tehát a nem párbeszédes részek valós bekezdéshossza — a párbeszédes részek arányától függően — a közölt átlagnál 20–50 százalékkal magasabb lehet. Az is igaz viszont, hogy az ilyen szövegekben a hosszabb bekezdések csak ritkábban bukkannak elő, s velük így könnyebben megbirkózik az olvasó gyerek.

Az ebben az oszlopban szereplő számok a teljes bekezdésszám megadásával lényegében csupán az előző oszlop adatait kívánják szemléletesebbé tenni, valamint az ívszám után egy más “mértékegységben” megjelölni a szövegmennyiséget.

A bekezdés után a következő szövegtagoltsági szint a mondaté. A mondat tartalmilag igen koherens nyelvi egység, feltétlenül egyszerre kell elolvasni, s az elolvasás befejeztéig a mondat szövegének minden szemantikai, grammatikai és szintaktikai elemét fejben kell tartani. A mondathossz még a gyakorlott olvasó számára is jelentős mértékben befolyásolja a szöveg olvashatóságát, s ez fokozottan érvényes a kevés gyakorlattal bíró kisgyermek esetében. Természetesen ebben az esetben sem tekinthető kizárólagosnak a mennyiségi kritérium, hiszen azonos hosszúságú mondat esetében sem mindegy, hogy mondjuk egy felsorolást tartalmazó egyszerű bővített mondatról vagy többszörösen összetett mondatról van-e szó. S még ez utóbbi esetben is jelentős különbség van a csupán mellérendelő tagmondatokat vagy a többlépcsős alárendelést tartalmazó összetett mondatok befogadásának nehézsége között. Gépi módszerrel azonban ilyen mélységű vizsgálatra nem nyílt lehetőségünk; úgy gondoljuk, hogy a mechanikus hosszmérés is figyelemreméltó adatokat mutat fel. Ha az ismét kiugró értéket mutató Gullivertől eltekintünk is, az átlagos mondathossz 5,5 és 14,9 szó között mozog, tehát a szélső értékek közötti különbség csaknem háromszoros! Különösen elgondolkodtató, hogy a harmadikosokkal is olvastatott Kincskereső kisködmönben (11,5 szó), valamint a negyedikben ajánlott Kelében (12,3 szó), Robinsonban (11,1 szó) és A vadon szavában (14,9 szó) nagyobb az átlagos mondathossz, mint a Vörös és feketében (10,2 szó).

A mondaton belül az első pillantásra felfogható tagoltságot a központozási jelek adják. A két központozási jel közötti szövegrészt okvetlenül egy lendülettel kell elolvasni. A központozási jelek funkciója valójában kettős: grammatikai (ez az újabb keletű; a grammatikai célú központozás csupán az írásbeliség szélesebb körű elterjedésével bontakozott ki), valamint akusztikai. (Vö. Keszler, 60.) (A két funkció gyakorta csak nehezen választható el egymástól.) Az akusztikai funkció a szövegnek a szövegalkotó szándékai szerinti helyes belső (“néma”) intonálását segíti. Ezért a gazdag központozás két okból is igen jelentős mértékben járul hozzá egy szöveg könnyű olvashatóságához: egyfelől csökkenti a feltétlenül egy lendülettel elolvasandó szövegmennyiséget, másfelől több támpontot ad a szövegértelmezéshez elengedhetetlenül fontos helyes belső intonálásra.

Az oszlop adatai 2,3 és 4,4 között mozognak (ha a Gullivertől ismét eltekintünk), ami jelentős szóródásnak tekinthető. Legalábbis elgondolkodtató, hogy a Kincskereső kisködmön esetében az érték ugyanúgy 3,8, mint a Vörös és feketében. A központozás gazdagsága egyébként természetesen nem kizárólag az író “jó szándékától” függ: a magyar helyesírás igencsak szigorúan szabályozza a központozási jelek használatát. Áttételesen azonban a szövegalkotónak meghatározó szerepe van e tekintetben is — a bonyolult tartalom vagy az inadekvát stílusú kifejtés jelentős hatással van az írásjelhasználatra.

A két írásjel által közrefogott “szövegszelet” után a következő tagolási egység a szó. A szavak átlagos hossza a még olvasástechnikai gondokkal küszködő kezdő könyvolvasó számára nem elhanyagolható szempont. Az oszlopban található adatok első pillantásra nem mutatnak jelentős szóródást, de ha figyelmesebben szemügyre vesszük az adatokat, kiderül, hogy a legalacsonyabb (5,0) és a legmagasabb (5,8) érték között a különbség 16%-os (ha eltekintünk a Gullivernek még a Vörös és feketéét is meghaladó kirívóan magas értékétől); ezen a nyelv által amúgy nagymértékben determinált szinten ez igazán nem elhanyagolható.

Természetesen az átlag gyakran igen jelentős értékszóródásokat fedhet el. Ezért szükségesnek tartottuk azt is megvizsgálni, hogy a hosszabb (tíznél több grafémát) tartalmazó szavak aránya milyen a teljes szómennyiségben. Mint az adatokból látható, jelentős különbségek is mutatkozhatnak. Például az átlagos szóhossz a Kincskereső kisködmön, a Micimackó és a Pinokkió esetében egyaránt 5,4 graféma, a tíz grafémánál hosszabb szavak aránya viszont Móra művében csak 3,92%, a Micimackóban 5,12%, a Pinokkióban pedig 5,56%. (Úgy tűnik egyébként, hogy azonos átlagos szóhossz mellett a fordításokban nagyobb sűrűséggel fordulnak elő hosszabb szavak, mint az eredeti magyar művekben.)

Ismét a teljes szöveg mennyiségi adatának az ismétlése egy szemléletesebb, közvetlenebbül felfogható mértékegységben.

Type = jeltípus, lexéma; token = jel, szóelőfordulás. A G. V. Hoz által kezdeményezett, majd G. Herdan által részleteiben kidolgozott módszer egy adott szöveg szókincsgazdagságának a nyelvstatisztikai feltárására szolgál. (Vö. Nagy Ferenc, 69–72.) A módszer széles körben használatos a sérült személyek nyelvhasználatának, valamint az idegennyelv-oktatás eredményességének a mérésére. Irodalmi művek vizsgálatára ritkán alkalmazzák, de ez is előfordul; a Világirodalmi lexikon adatokat közöl több neves író művének a type/token értékéről. A puskini életmű például 544 777 szóból áll, s ebben a költő 21 197 különböző szót írt le, tehát a type/token érték 0,0389. Arany János az 56 177 szavas Toldiban 2873 különböző szót használ, a type/token érték itt 0,0511. A két érték természetesen nem hasonlítható össze, mivel egy nagyobb szószámú szövegben (korpuszban) nagyobb az egyes szavak ismétlődésének a valószínűsége. Ha azonban minden műből egy azonos méretű korpuszt választunk ki azonos módszerrel, akkor az eredmények már összevethetők.

Mi ezt tettük a vizsgált házi olvasmányokkal. Véletlenszerűen mindegyikből egy tömbben 1000-1000 szavas korpuszt választottunk ki, s ezeket a korpuszokat vizsgáltuk. Az eredmények elvileg 0,001 és 1 között szóródhattak: 0,001 lett volna az érték, ha az 1000 szavas szöveg kizárólag egyetlen szó ezerszeres ismétlődéséből állt volna, 1 pedig akkor, ha egyetlen ismétlődő szó sem lett volna a szövegben. Mint látható, az értékek 0,351 és 0,585 között szóródtak: az értékek elől a jobb érzékelhetőség kedvéért elhagytuk a nullát. Így például a Micimackónál szereplő 422 azt jelenti, hogy a mű szövegéből találomra kiválasztott 1000 szavas szövegrészletben 422 különböző lexéma fordult elő.

Token/type érték: a type/token érték reciproka. Azt fejezi ki, hogy a korpuszban használt lexémák átlagosan hányszor ismétlődnek. Ez az érték egy másik szempontból s talán szemléletesebben világítja meg a kiválasztott szöveg szóhasználatát. A Micimackó esetében ez az érték 1000/422=2,37. A token/type értékeket zárójelben közli a táblázat.

Ez a vizsgálat — amelynek elvégzésénél a számítógép csak szerény segítséget nyújthatott — természetesen külön lexémaként különítette el a homonim alakokat, viszont nem tudta kezelni a poliszémiát, még kevésbé a szavak metaforikus használatát. Ily módon a kapott értékek önmagukban nem nyújtanak alapot általános érvényű következtetések levonására a szöveg jelentésgazdagságát illetően, ám a többi mérési adathoz hasonlóan fontos adalékként szolgálhatnak az egyes művek általános megítéléséhez.

A különböző szövegtípusokat nem feltétlenül a szövegtanban használatos kritériumok alapján különítettük el, hanem az olvasási nehézség fokai szerint.

Az elbeszélés valamilyen cselekvés- vagy eseménysor nyelvi eszközökkel való rögzítése. Az elbeszélés már óhatatlanul absztrahál, a bemutatott cselekvéssorból a lényeges elemeket emeli ki (még a legegyszerűbb cselekvésnek sem rögzíthető nyelvileg minden eleme, mert akkor a nyelvi anyag végtelenül és unalmasan hosszú lenne), a hiányzó elemekkel a befogadó fantáziája egészíti ki a történetet. Az elbeszélés esetében a befogadó részéről sokkal nagyobb aktivitás szükséges, mint a párbeszédnél, ezért az elbeszélő részek nehezebben olvashatók. Könnyíti valamelyest az olvasást az a körülmény, hogy az elbeszélő szöveg általában dinamikus. Mivel azonban a dinamikus jelleg csak a külső történéseket elbeszélő szövegekre jellemző, kizárólag az ilyen szövegeket soroltuk ebbe a kategóriába. A belső történéseket elbeszélő, valamint a reflektív szövegeket a leíró szövegrészekkel egy kategóriába soroltuk, alárendelve a szövegtani rendszerezési szempontokat a jelen vizsgálat gyakorlati célkitűzéseinek. (15)

A leíró szövegrészek befogadása a legnehezebb. A felületes vagy gyakorlatlan olvasó (nemcsak a gyerek, hanem a felnőtt is) hajlamos az ilyen szövegeket csak átfutni vagy egyszerűen átugrani. A befogadó fantáziájára az ilyen szövegek olvasásakor hárul a legnagyobb teher, mivel valamilyen érzékszervileg — legtöbbször vizuálisan — felfogható jelenséget kell a szimbolikus (nyelvi) jelekből belső képlátása segítségével “újrateremtenie”. A leíró részek ráadásul a lényegükből adódóan statikusak, nem nyújtják a dinamikus tartalmú szövegek változatosságélményét. Emellett a leírások a bemutatott tárgynak (pl. tájnak, hang- vagy más érzékszervileg appercipiálható jelenségnek) — az elbeszélő szövegrészekhez hasonlóan — csak a szövegalkotó által leglényegesebbnek ítélt elemeit tartalmazzák, a kiegészítés itt is a befogadó fantáziájára hárul. Mint az előző bekezdésben már szó esett róla, befogadási nehézség tekintetében a leírásokkal egy kategóriába esnek a belső történést elbeszélő és a reflektív szövegrészek is, ezek ugyanis nem valóságos történést beszélnek el, s ezáltal inkább statikus, mint dinamikus jellegűek.

A táblázatban szereplő százalékos adatok a teljes szövegek 5–20 százalékát kitevő, 3-4 helyről véletlenszerűen kiválasztott szövegminták vizsgálatát tükrözik. Az ilyen minták alapján végzett vizsgálatok általában 85–95%-os pontosságú eredmény nyújtanak.

Kézenfekvő, hogy a tanítónak vagy magyartanárnak nem árt tudnia, ténylegesen mennyi időre van szüksége a gyereknek a házi olvasmányként kijelölt könyv elolvasásához. Az idő kiszámításánál nem voltunk tekintettel a mű nehézségi fokára — mivel ez a feltárt, számszerűleg megragadható jellemzők ellenére sem nélkülözne szubjektív elemeket —, hanem csupán a műben előforduló szavak számát osztottuk az egyes évfolyamokon a közepes tanulók számára előírt percenkénti teljesítménynormával. Az azért persze a tévedés kockázata nélkül valószínűsíthető, hogy a sok párbeszédet és kevés leírást tartalmazó művek esetében a gyerekek alapos olvasás feltételezése mellett is nagyobb sebességet érnek el, mint azoknál a műveknél, amelyekben túlteng a leírás és alig található párbeszéd. Jelentősen befolyásolhatják az olvasási sebességet a szövegek tagoltsági mutatói is: az átlagos szóhossz, bekezdéshossz, mondathossz stb.

S mint ezt már többször hangsúlyoztuk, az olvasás sebességét és egyáltalán sikerességét lényegesen befolyásolhatják olyan körülmények is, amelyek számszerűleg nem megragadhatók: a könyv témája, a gyerek motiváltsága és egyéb hasonló tényezők.

A táblázatban szereplő időmegjelelölések mindazonáltal tekinthetők egy óvatosan kezelendő sztenderdnek, s így megérdemelnek egy kis utánagondolást. Ha abból indulunk ki, hogy egy negyedikes gyerektől átlagosan napi fél óra, egy hatodikostól pedig egy óra könyvolvasás várható el, akkor azt az eredményt kapjuk, hogy a negyedikes tanuló 167 napig (a vasárnapokat és ünnepnapokat is beleértve bő öt hónapon át), a hatodikos pedig 73 napig (szünnap nélkül két és fél hónapon át) olvassa a Egri csillagokat. (A Zsolnai-program negyedikben ajánlja az Egri csillagokat.) Felettébb kérdéses, hogy az ilyen korú gyermekekben van-e akkora kitartás, amely lehetővé tenné hónapokon át egy adott tevékenység napi rendszerességgel visszatérő végzését. Hasonló problémákat vet fel a negyedik osztályban olvastatott Tüskevár is, amelynek az elolvasásához 65 óra, azaz 130 nap (négy hónapnál hosszabb idő) szükséges. S akkor még figyelmen kívül hagytuk a 38%-nyi leíró szöveg miatt felmerülő, évtizedek óta tapasztalt nehézségeket. Arról pedig már nem is szólva, hogy a Tüskevárban található leírások zöme természetleírás, s a 9-10 éves gyerekek általában még igen mérsékelt fogékonyságot mutatnak a természeti szépségek iránt — ők inkább a nagyobbrészt szabályos, szimmetrikus elemeket tartalmazó látványokat érzik szépnek.

Sorolhatnánk tovább a szövegvizsgálatok által sugallt következtetéseket, de talán ennyi is elegendő annak bizonyítására, hogy nem haszontalan dolog ilyen elemzésnek is alávetni azokat a műveket, amelyeket tanítványaink kezébe adunk.

A fenti — talán a témában szokásosnál kissé hosszabbra nyúlt — eszmefuttatásban kísérletet tettünk a házi olvasmányok és általában a gyermekek olvasása kérdéskörének a szokásostól némileg eltérő megközelítésére. Természetesen nem hihetjük, hogy az általunk felvetett szempontok alkalmazása révén gyógyír található az olvasáskultúránkban tapasztalható vészhelyzetre, hiszen ennek kiváltó okai jóval mélyebben gyökereznek annál, mintsem hogy az iskola felszámolhatná őket. Bizonyos korlátozott lehetőségek azonban kétségkívül rendelkezésére állnak az oktatásnak. Célunk az volt, hogy lépéseket tegyünk e lehetőségek feltárásának a hosszú, még előttünk álló útján. Ha sokan együtt gondolkodunk a “vészhelyzet” által megkövetelt módszerek, eljárások és stratégiák kimunkálása érdekében, akkor esetleg sikerülhet megfordítanunk a bevezető részben felvázolt hanyatlást, s tíz esztendő múlva talán kevesebb olyan gyermek lesz Magyarországon, akit “ki lehet üldözni a világból” azzal, hogy valamit el kell olvasnia.

A tét ugyanis nemcsak az iskolai irodalmi nevelés sikere, s ezáltal az irodalom jövője, még csak nem is az olvasáskultúra megmentése, hanem az emberiség által az elmúlt évezredek folyamán fokozatosan elért interiorizált írásbeliség megóvása a megkezdődött enyészettől.

(1) Az 5. számú táblázat Type/token oszlopában megfigyelhető, hogy a legalacsonyabb értéket az orális eredetű Többsincs királyfi mutatja.

(2) Ez csak akkor lenne így, ha gondolkodásunk kizárólag verbális lenne. Vigotszkij azonban — véleményünk szerint helyesen — a verbális gondolkodással lényegében egyenrangúnak tekinti az ikonikus és a fogalmi gondolkodást. (Vigotszkij, 122–123.) Az ikonikus gondolkodás Friedhardt Klix szerint (ő archaikus gondolkodásnak nevezi) valójában az emberi gondolkodás alapvető formája. (Klix, 281.)

(3) Kappanyos András így ír erről: “A kis herceg [...] nem igazi gyerekkönyv. [...] [A gyerekolvasóknak] még nincs kellő érzékük a szimbólumok és absztrakciók iránt. Ők egy könyvtől alapvetően mesét: fordulatos és kalandos, de minden tekintetben koherens és lineáris történetet várnak...” (Borbély, 209.)

(4) Ez abból következik, hogy míg az informatív szöveg főszereplője a jeltárgy, a szépirodalmi szövegben a nyelvi jel (a szó) egyenrangú a jeltárggyal; a szó elsődleges megjelenési formája pedig a hangzás. (Vö. Éder, 31.; Proust, 73.)

(5) A régi oktatási program (Az általános iskolai nevelés és oktatás tanterve, Országos Pedagógiai Intézet, 1981) a másodikosoktól “fél oldalnyi” (178. oldal), a harmadikosoktól 20-25 sornyi (189. oldal) szöveg néma olvasását várja el, időnormát azonban nem tüntet fel.

(6) A Zsolnai-program az időnormákba beleérti a szöveggel kapcsolatos feladatok elvégzését is. Mivel a Zsolnai-program szerint tanuló gyerekek elvárhatóan jobban olvasnak más programok szerint tanuló társaiknál, úgy gondoltuk, hogy — frissebb és megbízhatóbb támpont híján — a Zsolnai-program teljesítménynormái feladatmegoldás nélkül alkalmazhatók hipotetikus általános követelményszintként. Vitathatatlan ugyanakkor, hogy megbízható metodika kidolgozása után szükség lenne a tanulók néma olvasási teljesítményének a széles körű felmérésére.

(7) Csillagjáró Fehér Ráró. Olvasókönyv az általános iskola 1. osztálya számára. Alkotó szerkesztő: Zsolnai József. Írták: Csík Endre, Farkas Julianna et al. Tankönyvkiadó, 1988. 137–138.

(8) Ismerd meg a világot! Olvasókönyv az általános iskola 2. osztálya számára. Alkotó szerkesztő: Zsolnai József. Írták: Csík Endre, Farkas Julianna et el. Tankönyvkiadó, 1987. 165–166.

(9) Múltunkról, jelenünkről. Olvasókönyv az általános iskola 3. osztálya számára. Alkotó szerkesztő: Zsolnai József. Írták: Csík Endre, Heffner Andrea, Máté Magdolna. Tankönyvkiadó, 1990. 165–166.

(10) A program 120 szó elolvasását várja el időmegjelölés nélkül. Az itt szereplő szószámot a táblázat egyéb értékeihez igazítva mi adtuk meg.

(11) Múltunk, jelenünk, jövőnk. Olvasókönyv az általános iskola 4. osztálya számára. Alkotó szerkesztő: Zsolnai József. Írták: Farkas Júlia, Kojanitz László et al. Tankönyvkiadó, 1997. 187–189.

(12) Magyar nyelv az általános iskola 5. osztálya számára. Alkotó szerkesztő: Zsolnai József. Írták: Csizmazia Sándor, Csizmazia Sándorné. Tankönyvkiadó, 1990. 193–194.

(13) Irodalom az általános iskola 6. osztálya számára. Alkotó szerkesztő: Zsolnai József. Írta: Zsolnai Józsefné, Zsolnai Anikó. Tankönyvkiadó, 1992. 188–189.

(14) Ezeket többnyire a Magyar Elektronikus Könyvtár állományából töltöttük le.

(15) A párbeszédes és az elbeszélő szövegforma könnyebb befogadhatóságának tapasztalati tényét támasztja alá az a körülmény is, hogy mindkét szövegforma érzékelhetően orális eredetű, s a szóbeli nyelvhasználatnak ma is domináns eleme. Ebből adódóan a befogadó hangemlékek formájában rendelkezik az ilyen szövegek intonálási sémáival, így könnyen létrejön az ún. “néma intonálás”, ami többnyire — a kevéssé gyakorlott olvasó esetében elengedhetetlenül — a megértés feltétele. Ezzel szemben a leírás és a reflexió kimutathatóan az írásbeliség terméke, a szóbeli nyelvhasználatban ma is ritkán fordul elő, s így velük kapcsolatos hangemlékei a felnőtt embernek is kevéssé vannak. A gyermek számára — akinek nyelvtudatában az írásbeliség még nem vert mély gyökereket — ez a különbség meghatározó jelentőségű.